Por: Alexis Madrigal

Introducción de una tercera visión teórica representada por la línea interacionista, ideas de Piaget que, como se mencionó anteriormente, las visiones de dos corrientes irreconciliables y antagónicas que permean la Psicología General: objetivismo y subjetivismo. Ambas las cadenas se derivan de dos filamentos principales de la filosofía (idealismo y materialismo mecanicista) que, a su vez, se heredan desde el dualismo extremo de Descartes quien propuso la separación entre alma y cuerpo apretadas, id est, entre físico y psíquico. Así, la psicología objetivista, hace hincapié en los datos externos, indicando que todo conocimiento proviene de la experiencia; y la subjetivista psicología, en cambio, basado en el sustrato psíquico, cree que todo conocimiento es anterior a la experiencia, reconociendo, por lo tanto, la primacía del sujeto sobre el objeto.

Teniendo en cuenta la insuficiencia de estas dos posiciones para explicar el proceso evolutivo de la filogenia humana, fórmula Piaget el concepto de epigénesis, argumentando que "el conocimiento no procede ni la experiencia única de objetos o una programación innata preformada en el tema, pero las construcciones sucesivas nuevas estructuras de elaboraciones constantes " ( Piaget, 1976 citados Freitas 2000: 64 ) . Es decir, el proceso evolutivo de la filogenia humana tiene un origen biológico que se activa por la acción y la interacción del organismo con el medio ambiente - física y social - que rodea ( Coll, 1992; La Taille, 1.992, 2.003 ; Freitas, 2000; etc. ), es decir, para entender de esto que las formas primitivas de la mente, biológicamente constituidas, se reorganizan por psique socializada, es decir, existe una relación de interdependencia entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido.

Se puede decir que los "sujetos epistémicos" estrellas en el papel central del modelo de Piaget, ya que la principal preocupación de la teoría es desentrañar los mecanismos procesales de pensamiento del hombre, desde el principio de su vida a la edad adulta. En este sentido, la comprensión de los mecanismos de creación de conocimiento en el diseño de Piaget, lo que equivale a la comprensión de los mecanismos implicados en la formación del pensamiento lógico, matemático. Como señaló La Taille (1992: 17), "(...) la lógica es para Piaget la forma final del saldo de las acciones es« un sistema de operaciones, es decir, las acciones que se han convertido reversible y capaces de ser. componer juntos".

En primer lugar, por lo que el método psicogenética, el 'status' de la lógica matemática constituye el rompecabezas básica para ser desentrañado. El mayor problema en este sentido se centra en la búsqueda de respuestas pertinentes a una pregunta clave: "¿Cómo los hombres construyenconocimiento?" (La Taille: vídeo). Se superponen sobre esta cuestión, por supuesto, otras preguntas relacionadas, ya sea: cómo la lógica va desde el nivel elemental hasta el nivel superior? ¿Cómo es el proceso de elaboración de las ideas? A medida que el desarrollo del conocimientoinfluye en la adaptación a la realidad? Etcétera...

Buscando soluciones a este problema central, Piaget sostiene que la génesis del conocimiento es el objeto en sí, es decir, el pensamiento lógico no es innata o ya sea externo al cuerpo, pero se construye fundamentalmente en la interacción hombre-objeto. Es decir, el desarrollo de la filogenia humana es a través de un mecanismo de autorregulación se basa en un "kit" de las condiciones biológicas (innata por lo tanto), que se activa por la acción y la interacción del organismo con el medio ambiente - física y social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto la experiencia sensorial y el razonamiento son fundación del proceso de creación de la inteligencia, o el hombre el pensamiento lógico.

Implícita en esta perspectiva de Piaget de que el hombre es poseedor de una estructura biológica que le permite desarrollar lo mental, sin embargo, este hecho por sí mismo no garantiza los factores desencadenantes proporcionarán su desarrollo, teniendo en cuenta que esto sólo ocurrirá desde la interacción entre el sujeto y el objeto conocido. A su vez, la relación con el objeto, aunque esencial, ya que no es una condición suficiente para el desarrollo cognitivo humano, ya que para hacerlo debe también ejercer el razonamiento. Por así decirlo, el desarrollo del pensamiento lógico exige un proceso interno de reflexión. Tales aspectos no muestran que, al tratar de describir el origen de la constitución del pensamiento lógico, Piaget se centra en el proceso interno de esta construcción.

Simplificando al máximo, el desarrollo humano, en el modelo de Piaget, se explica bajo el supuesto de que existe un clima de relaciones de interdependencia entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido. Estos factores que son complementarios a los mecanismos más bien complejos e intrincados que componen el enredo de factores que son complementarios, tales como el cuerpo del proceso de maduración, la experiencia con los objetos en la vida social, y, especialmente, el equilibrio del cuerpo en el medio.

El concepto de equilibrio se hace especialmente notable en la teoría de Piaget, ya que es el fundamento que explica todo el proceso de desarrollo humano. Es un fenómeno que tiene, en su esencia, un carácter universal, ya que es la misma ocurrencia para todos los individuos de la especie humana, pero se puede variar debido a los contenidos culturales del medio en el que se inserta el individuo . En esta línea de razonamiento, la obra de Piaget tiene en cuenta el rendimiento de los dos elementos básicos del desarrollo humano : los factores invariantes y variantes factores.

(a) Los factores invariables: Piaget postula que, al nacer, el individuo recibe una herencia de una serie de estructuras biológicas - sensorial y neurológica - que permanecen constantes durante toda su vida . Son estas estructuras biológicas que predisponen la aparición de ciertas estructuras mentales . Como resultado, en la línea de Piaget, se considera que el individuo lleva dos marcas innatas que son la tendencianatural a la organización y la adaptación, significado entender, por lo tanto, que, en definitiva, el "motor" de la conducta del hombre esinherente al.

(b) Variantes factores: están representados por el concepto de esquema que constituye la unidad básica de pensamiento y acción estructural del modelo de Piaget, un elemento que transforma el proceso de interacción con el medio ambiente, con miras a la adaptación del individuo a bienes del rodea . Por lo tanto, la teoría psicogénica deja de mostrar que la inteligencia no se hereda, sino que se construye en el procesointeractivo entre el hombre y el medio ambiente ( físico y social ) en el que se inserta.

En resumen, se puede decir que para Piaget, el balance es el norte que el cuerpo pide, pero paradójicamente nunca llega (La Taille, op.cit.), Teniendo en cuenta que en el proceso de interacción puede ocurrir inadaptados del entorno que romper con el estado de equilibrio del cuerpo, provocando así que los esfuerzos se restaura que la adaptación. Esta búsqueda del cuerpo para las nuevas formas de adaptación que implica dosmecanismos que a pesar de diferentes son inseparables y se complementan entre sí: asimilación y acomodación.

(a) La asimilación es el intento del individuo para resolver una situación de la estructura cognitiva que tiene en ese momento particular de su existencia. Representa un proceso continuo en el que el individuo es constantemente la actividad interpretación de la realidad que rodea y teniendo de ese modo para adaptarse a él. A medida que el proceso de asimilación siempre representa un intento de integrar los aspectos vivenciales a los esquemas estructurados previamente, en contacto con el objeto de conocimiento el individuo busca quitarle la información que le interesan dejando aparte de usted es tan importante (La Taille, video), buscando siempre para restablecer el equilibrio del cuerpo.

(b) El alojamiento, por su parte, consiste en la modificación de la capacidad del viejo marco de la mente a la cuenta para el dominio de un nuevo objeto de conocimiento. Quiero decir, el alojamiento es "el momento en que el objeto de la acción sobre el tema" (Freitas, op :. 65) emergente elemento de este modo como un complemento de las interacciones sujeto-objeto. En resumen, toda experiencia es igual a una estructura existente ideas (esquemas) puede causar una transformación en estos esquemas, es decir, la generación de un proceso de acomodación. Como señala Rappaport (1981: 56), los procesos de asimilación y acomodación son complementarias y se encuentra presente durante la vida del individuo y permiten un estado de adaptación intelectual ( ... ) Es muy difícil, si no imposible, imaginar una situación en la que puede haber asimilación sin alojamiento, ya porque casi un objeto es igual a otro conocido, o una situación es exactamente igual a otro.

                                                                                  (Mapa de Desarrollo Humano en portugués).

Uno ve esta idea de "equilibrio " de Piaget la marca de su formación como biólogo que lo llevó a establecer un paralelismo entre la evoluciónbiológica de la especie y construcciones cognitivas. Este proceso se puede representar por la siguiente tabla: I - medio ambiente y el equilibrio; II - Adaptación y asimilación; III - equilibrio límite superior y el alojamiento.

Desde esta perspectiva, el proceso de equilibrio se puede definir como un mecanismo de estructuras de organización cognitiva en un sistema coherente que busca llevar la construcción de una forma adaptada a la realidad individual. Teniendo en cuenta que el "objeto nunca se pone totalmente comprehend" (La Taille, op.cit.), El concepto de equilibrio sugiere algo móvil y dinámico, en el que la constitución del conocimiento coloca a la persona en constantes conflictos cognitivos para correr delante el cuerpo con el fin de resolverlos. En última instancia, el concepto de desarrollo humano, la línea de Piaget, le permite ver quién está en contacto con el mundo que la materia prima del conocimiento es 'recogido' porque eso es en el proceso de construcciones sucesivas resultantes de la relación sujeto-objeto que individuo formar el pensamientológico.

Vale la pena considerar, además, que en la medida en que todos experimentan diferentes grados conduce a una asimilación y el proceso de establecimiento, es sede de entender las ideas del mundo, la cognición, es un mundo inferencial. Para promover el desarrollo es necesario que el entorno de promover las condiciones para los cambios cognitivos, id est, es necesario establecer un conflicto cognitivo que requiere un esfuerzo individual para vencerla para que se restablezca el equilibrio del cuerpo, etc...

Sin embargo, este proceso de transformación dependerá siempre de cómo el individuo desarrollará y asimilar sus interacciones con el medio ambiente, que debido a la consecución del objetivo de equilibrar el cuerpo refleja las elaboraciones hechas posibles por los niveles cognitivos que el cuerpo tiene en varias etapas de su vida. En este sentido, para Piaget, las formas de relacionarse con la realidad se divide en cuatroperíodos. Piaget considera cuatro períodos en el proceso evolutivo de la especie humana que se caracterizan " por lo que el individuo puede hacer mejor " en los distintos grupos de edad a lo largo de su proceso de desarrollo (Furtado, op.cit). Son ellos:

a) período sensorio-motor (0-2 años): según La Taille (2003), Piaget utiliza la expresión "el paso del caos al cosmos" para traducir lo que el estudio sobre la construcción de bienes describe y explica. Según la teoría de Piaget, "el niño nace en un universo por su caótico, pobladopor objetos evanescentes (que desaparecerían una vez fuera de la percepción del campo), con el tiempo y el espacio percibe subjetivamente, yla reducción de la causalidad al poder de las acciones, una forma de omnipotencia "(ib id). El recién nacido, por lo tanto, las funciones mentales se limitan al ejercicio de dispositivos reflejos innatos. Por lo tanto, el universo que rodea el niño se consigue mediante la realización y los movimientos (como succión, el movimiento del ojo, por ejemplo).

Poco a poco, el niño va a perfeccionar esos movimientos reflejos y la adquisición de habilidades y llegar al final del período sensoriomotor ha concebido dentro de un cosmos "con los objetos, el tiempo, el espacio, la causalidad objetivada y la solidaridad entre las que se sitúa como objeto específico, agente y paciente de los eventos que tienen lugar en él "(ib id).

(b) período pre-operatorio (2-7 años): para Piaget, que marca el paso del periodo sensoriomotor para el pre-operatorio es la aparición de la función simbólica o semiótica, es decir, la aparición del lenguaje. En esta concepción, la inteligencia es anterior a la aparición del lenguaje y por lo tanto "no se puede atribuir a la lengua de origen de la lógica, que forma el núcleo del pensamiento racional" (Coll y Gilliéron, op.cit.). En la línea de Piaget, con lo que el lenguaje se considera una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo porque hayuna reorganización del trabajo de acción cognitiva no se da en el lenguaje, como advirtiendo La Taille (1992). En una palabra, implica entender que el desarrollo del lenguaje depende del desarrollo de la inteligencia.

Sin embargo, como lo demuestra la investigación psicogenética (La Taille, op.cit;.. Furtado, op.cit, Etc.), la aparición del lenguaje implica cambios significativos en los aspectos cognitivos, emocionales y sociales del niño, ya que permite la interacciones interpersonales y proporciona principalmente la capacidad de trabajar con representaciones de asignar significados a la realidad. Tanto es así, que la aceleración del alcance del pensamiento en esta etapa de desarrollo, se atribuye en gran parte a las posibilidades de contacto inter proporcionadas por el lenguaje. Mientras que el alcance del pensamiento presenta grandes cambios, se caracteriza también por el egocentrismo, ya que el niño no concibe una realidad que no es la parte debido a la ausencia de esquemas conceptuales y la lógica. Para citar un ejemplo personal relacionado con el tema, lo recuerdo muy bien que me llamó la atención el hecho de que este grupo de edad, mi hijo dice cosas como "mi coche de mi padre", lo que sugiere, por tanto, el egocentrismo característico esta etapa de desarrollo. Por lo tanto, en esta etapa, aunque el niño tiene la capacidad de actuar de manera lógica y coherente (debido a la adquisición de esquemas sensorio-motor en la fase anterior) será, paradójicamente, una comprensión de la realidad desequilibrada (debido a la falta de esquemas conceptuales ), como se destaca en Rappaport (op.cit.).

(c) Período de las operaciones concretas (7-11, 12): En este período, el egocentrismo intelectual y social (fracaso para poner en la perspectiva de los demás) que caracterizó la fase anterior da paso a la aparición de la capacidad del niño para establecer relaciones y coordinar losdiferentes puntos de vista (propias y ajenas) y integrarlos en forma lógica y coherente (Rappaport, op.cit.). Otro aspecto importante en estaetapa se refiere a la aparición de la capacidad del niño para internalizar las acciones, es decir, comienza a realizar operaciones mentales yno sólo a través de acciones físicas típicas de la inteligencia sensorio-motriz (si te preguntan, por ejemplo, que es el más grande de la barra, entre muchos, que será capaz de responder correctamente comparándolos por acción mental, es decir, sin medirlos mediante acción física).

Sin embargo, mientras que el niño puede pensar coherentemente, ambos esquemas conceptuales como mentalmente medidas adoptadas se refieren a estas alturas a objetos o situaciones que puedan ser manipulados o imaginadas concretamente. Además, como las puntuaciones de La Taille (1992:17) en el preoperatorio el niño aún no había adquirido la capacidad de reversibilidad, es decir, "la capacidad de pensar de forma simultánea el estado inicial y el estado final de alguna transformación realizada en objetos (por ejemplo, la ausencia de conservación de la transvaza cuando un contenido de vidrio de A a otro B, de diámetro más pequeño) ", esta reversibilidad se construyen sobre el hormigón operativa y etapas formales.

(d) Período de las operaciones formales (12 años y mayores): En esta fase el niño, la ampliación de las capacidades obtenidas en la fase anterior, se puede ya pensar en hipótesis medida en que es capaz de formar esquemas conceptuales abstractos ya través de ellos a realizar operaciones mentales dentro de los principios de la lógica formal. Con esto, como se muestra por Rappaport (op.cit :. 74) la capacidad de los niños adquiere 'para criticar los sistemas sociales y proponer nuevos códigos de conducta: analiza los valores morales de sus padres y construye supropia (por lo tanto, la adquisición de autonomía)".               

               (Foto: Alexis Madrigal en la presentación sobre el libro usado para su conferencia en la ciudad de Taubaté).

Según la teoría de Piaget, al llegar a esta etapa, el individuo adquiere su forma final de equilibrio, es decir, se logra el patrón intelectual que persistirá en la edad adulta. Esto no quiere decir que se produce un estancamiento de las funciones cognitivas, desde el vértice adquirida en la adolescencia, como subraya Rappaport (op.cit :. 63). "Esta será la forma predominante de razonamiento utilizado por adultos Su mayor desarrollo consistirá en una expansión conocimientos tanto en alcance y profundidad, pero no a la adquisición de nuevos modos de funcionamiento mental ".

 Debemos cuestionar lo anterior Rappaport, de la siguiente reflexión: resultados de las encuestas * han demostrado que los adultos "bits alfabetizados / educado" tienen modo de funcionamiento cognitivo "marcado por la información de los datos de percepción, el contexto específico y experiencia personal "(Oliveira, 2001a: 148). De acuerdo con los supuestos de la teoría de Piaget, estos adultos eran, por tanto, en la etapaoperativa concreta, es decir, no habría alcanzado también la etapa final de desarrollo que caracteriza el funcionamiento de los adultos (formal-lógico). ¿Cómo hace este tipo de adultos (op-hormigón) también podrían adquirir una posición de ampliar y profundizar el conocimiento (formal-lógico) si no a ellos reservados, según su teoría, la capacidad de desarrollar "nuevos modos de funcionamiento mental" ? - Por otra parte, según la teoría no depende del desarrollo de la estructura cognitiva de la capacidad de desarrollar pensamiento descontextualizado?

 Bueno, retomando nuestra discusión, hay que destacar también que, para Piaget, hay un desarrollo de la moral que se produce en etapas, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano. Para Piaget (1977 citado La Taille 1992: 21), "toda moralidad es un sistema de reglas y la esenciade toda moral se encuentran en el respeto que el individuo adquiere por estas reglas." Esto se debe a Piaget cree que los juegos multijugadorde las relaciones inter-individuales se rigen por normas que, aunque heredado culturalmente, puede ser modificado por consenso entre los jugadores, y la obligación de 'respetarlas' implica la moral porque se trata de cuestiones de justicia y honestidad .

Por lo tanto, Piaget sostiene que el desarrollo de la moral abarca tres fases: (a) la anomia (niños hasta 5 años), en la que no se plantea lamoral, es decir, se siguen las reglas, pero el individuo aún no se moviliza para las relaciones bien x el mal, sino por el sentido de la cos umbre, el deber; (b) la heteronomía (niños menores de 9, 10 años), en el que la moral es = la autoridad, es decir, las reglas no correpondem un acuerdo mutuo entre los jugadores, pero como algo impuesto por la tradición y por lo tanto, , inmutable; (c) la autonomía, se refiere a laúltima etapa del desarrollo moral, donde se encuentra la legitimidad de las normas y el niño piensa que la moral por la reciprocidad, o bien respetar las normas que se entiende como resultado de acuerdos mutuos entre los jugadores, cada uno uno puede concebirse a sí mismo como sea posible "legislador" en los acuerdos de cooperación entre todos los miembros del grupo.

 Para Piaget, la propia moral presupone inteligencia, dado que las relaciones entre inteligencia moral x tienen la misma lógica atribuida a lainteligencia las relaciones x lenguaje. Es decir, la inteligencia es una condición necesaria, pero no suficiente para el desarrollo de la moralidad. En este sentido, la moral implica el pensamiento racional en tres dimensiones: a) las normas, que son formulaciones concretas, explícitas verbales (como los 10 Mandamientos, por ejemplo); b) principios: que representen el espíritu de las reglas (améis unos a otros, por ejemplo); c) valores: dando respuestas a las funciones y modo de vida, lo que permite entender dónde se derivan de los principios de reglas a seguir. Por lo tanto, las interrelaciones que se rigen por normas implicará, a su vez, las relaciones coercitivas - lo que corresponde a la noción del deber; y la cooperación - que presupone la noción de articulación de dos o más operaciones de los sujetos, que implica no sólo la noción de"deber", pero el 'quiere' hacer. Vemos, pues, que una de las peculiaridades del modelo de Piaget es que el papel de las relaciones interpersonales en el proceso evolutivo humano se enfoca desde la perspectiva de la ética (La Taille, 1992). Esto implica la comprensión de que "el desarrollo cognitivo es una condición necesaria para el pleno ejercicio de la cooperación, pero no suficiente, para una ética completará el quadro.

Según Coll (op.cit.) Intentos de Aplicación de la teoría genética en el ámbito del aprendizaje son numerosas y variadas, sin embargo los resultados prácticos obtenidos con este tipo de aplicaciones no pueden ser considerados como fructífera. Una razón de la difícil penetración de la teoría genética en las escuelas se debe, principalmente, según el autor, "la difícil comprensión de su contenido conceptual y formalizando método de análisis que utiliza y el a veces estilo 'hermético' que caracteriza publicaciones de Piaget "(ibid p. 174). (Op.cit.) Coll también señala que la aplicación educativa de la teoría genética tiene como factores de complicación, entre otros: a) las dificultades de orden técnico, metodológico y teórico en el uso de pruebas de funcionamiento como instrumento de diagnóstico psico, que requieren un alto grado de especialización y la prudencia profesional con el fin de evitar el riesgo de errores graves; b) el predominio en el "cómo" enseñar pone la meta de "qué" para enseñar en el fondo, oponiéndose así el carácter fundamental de la transmisión del conocimiento cultural acumulada que es una función de la escuela, siendo este político y metodológico naturaleza eminentemente técnica y no como tradicionalmente tratado de inculcar las ideas de la sociedad; c) la parte social de la escuela se vea perjudicada como el razonamiento detrás del argumento de que el niño llegue a la pista etapa secundariza operativa de desarrollo del pensamiento crítico; d) la idea básica del constructivismo postula que la actividad de la organización y la planificación de la adquisición de conocimientos es el trabajo del estudiante resulta no cuenta para explicar el carácter de la intervención por parte del profesor; e) la idea de que el individuo se apropia de los contenidos de acuerdo con el desarrollo de sus estructuras cognitivas establece el desafío de encontrar el "grado óptimo de desequilibrio", es decir, el objeto a ser conocido a ser ni más allá o por debajo de la capacidad de la Aprendiz bien informado.

Por otro lado, como contribuciones contundentes de la teoría psicogénica se pueden citar, por ejemplo: a) la posibilidad de establecer metas educativas desde la teoría proporciona los parámetros importantes del 'proceso de pensamiento del niño la relacionada con las etapas de desarrollo; b) a diferencia de los puntos de vista de las teorías de comportamiento que consideran el error como una interferencia negativa en el proceso de aprendizaje dentro de la concepción cognoscitiva de la teoría psicogénica, los errores comienzan a ser entendidos como estrategias utilizadas por el estudiante en su intento de aprender nuevos conocimientos (PCN, 1998); c) Otra contribución importante del enfoque psicogenética ha arrojado luz sobre la cuestión de los diferentes estilos de aprendizaje individual; (PCN, 1998); entre otros.

 En resumen, como se muestra por Coll (1992), las relaciones entre teoría de la educación psicógena x, a pesar de que complica la derivada de la "dicotomía entre los aspectos estructurales y funcionales de explicación genética" (ibid, p. 192) y la tendencia de los proyectos privilegiando en gran parte un reduccionismo psicologización sobre lo social (de hecho, motivo de debate entre los académicos *), se puede considerarque la teoría psicogénica hizo importantes contribuciones al campo del aprendizaje escolar.

Conclusiones:

La referencia de nuestro estudio fue la teoría de Piaget cuya nuclear proposiciones darse cuenta de que la comprensión del desarrollo humano es equivalente a la comprensión de cómo es el proceso de creación de pensamiento formal lógico, matemático. Este proceso, que se explica bajoel supuesto de que existe un clima de relaciones de interdependencia entre el sujeto cognoscente y el objeto a ser conocido, implica mecanismos complejos e intrincados que cubren aspectos que se entrelazan y se complementan entre sí, tales como el proceso de maduración cuerpo, la  experiencia con los objetos en la vida social, y, especialmente, el equilibrio del cuerpo en el medio.

En vista de los debates que se presentan en este trabajo, creemos que es justo concluir que las ideas de Piaget representan un salto cualitativo en la comprensión del desarrollo humano, ya que se evidencia un intento de integrar el sujeto y el mundo que lo rodea. Paradójicamente, sin embargo - a pesar del rechazo de Piaget por el antagonismo de las tendencias objetivistas y subjetivistas - el papel del medio ambiente enel funcionamiento del individuo queda relegado a un segundo plano, ya que sigue siendo, todavía, el predominio del individuo en detrimento deinfluencias el medio ambiente ejerce sobre la construcción del conocimiento.

Como se mencionó en la presentación de este trabajo, la teoría psicogénica de Piaget tuvo como objetivo principal proponer una teoría del aprendizaje . En este sentido, Coll ( 1992 : 172 ) hace la siguiente observación : " a lo que sabemos, él [ Piaget ] nunca participó directa ocoordinó una encuesta de los objetivos educativos . " A pesar de este hecho, de manera contradictoria a los intereses esperados, por lo queel modelo de la de Piaget, curiosamente, pasó a convertirse en una de las directrices más importantes en el campo de la educación escolar, por ejemplo, en los EE.UU., Europa y Brasil, ambos inclusive.

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